Dane szczegółowe książki
Pedagogika ogólna / Hejnicka-Bezwińska, Teresa (1941-)
Tytuł
Pedagogika ogólna
Serie wydawnicze
Wydawnictwo
Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2008
ISBN
9788360501191
Hasła przedmiotowe
Spis treści
pokaż spis treści
Spis treści
Wstęp 17
Część I
Edukacja i pedagogika w warunkach zmiany kulturowej 27
ROZDZIAŁ 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym nawiedzy 29
1.1. Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy 30
1.2. Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdzeń współczesnej epistemologii 32
1.3. Współczesna wiedza o edukacji 35
1.3.1. Definicja „edukacji" korespondująca ze zmianami, jakie dokonały się we współczesnej epistemologii 35
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa) jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji 38
1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy 41
1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej współczesnej epistemologii i socjologii wiedzy 44
1.5.1. Mity będące dziedzictwem wielowiekowego panowania nowoczesnego modelu nauki 45
1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy 46
1.5.1.2. Mit specjalizacji 48
1.5.1.3. Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej 50
1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów naukowości 53
1.5.2. Niektóre problemy współczesnej wiedzy pedagogicznej wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucją modelu nauki 54
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie poznawczej socjologii przekonań 57
1.6.1. Spójność uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej jako wartość i źródło oporu w przyjmowaniu innej wiedzy o edukacji 60
1.6.2. Oczekiwania studentów pedagogiki formułowane w kontekście uniwersum symbolicznego potocznej wiedzy o pedagogice i edukacji 61
Podsumowanie 68
ROZDZIAŁ 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki 70
2.1. Przyjęta definicja nauki 74
2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa aspekty wyznaczające rozwój dyscyplin naukowych w modelu nauki nowoczesnej 76
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej w perspektywie socjologicznej 79
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej 81
2.2.1. Idee i wyobrażenia ludzi XIX wieku w Europie 82
2.2.1.1. Kontrowersje związane z pojęciem „Europa" 83
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wspólnota kulturowa 85
2.2.1.3. Wkład intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej w myślenie o edukacji i proces instytucjonalizacji pedagogiki 91
2.2.2. Szczególne uwarunkowania w obszarze niemieckojęzycznym, wspomagające proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej 93
2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej państwa pruskiego jako czynnik sprzyjający instytucjonalizacji pedagogiki 94
2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetów: od korporacji do instytucjonalizacji 97
2.2.2.3. Wkład Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji pedagogiki 101
2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze niemieckojęzycznym 103
2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze polskojęzycznym 113
Podsumowanie 119
ROZDZIAŁ 3. „Uczenie się" jako centralna kategoria pojęciowa współczesnej praktyki edukacyjnej 125
3.1. Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych z procesu nauczania na uczenie się 126
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniający koncentrację na procesie uczenia się 127
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujący i wyjaśniający proces uczenia się 133
3.1.3. Społeczna praktyka uczenia się 135
3.2. „Uczenie się" jako centralna kategoria pedagogiczna 138
3.2.1. Koncepcja kształcenia Jerome Brunera 138
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia się 141
3.3. „Uczenie się" jako przedsięwzięcie na całe życie 144
3.3.1. Dane dotyczące efektów uczenia się młodych Polaków, przedstawione w raporcie Ireneusza Białeckiego i Jacka Hamana Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie - raport z badań 145
3.3.2. Postulaty dotyczące uczenia się, sformułowane przez Komisję Europejską UE w raporcie Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa 151
3.3.3. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb 153
3.3.4. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Radę
Klubu Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? 158
Podsumowanie 160
Pedagogika ogólna. Społeczna praktyka edukacyjna jako przedmiot badań pedagogicznych (w perspektywie poznawczej współczesnej pedagogiki ogólnej) 167
ROZDZIAŁ 4. Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych przełomu wieków 169
4.1. Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej 170
4.2. Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi 172
4.2.1. Pojęcie cywilizacji 173
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej 175
4.2.3. Niektóre zjawiska będące symptomami kryzysu świata nowoczesnego 176
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku 176
4.2.3.2. Społeczne ruchy kontestacyjne 179
4.2.3.3. Postmodernizm 180
4.2.3.4. Teoria krytyczna 181
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji 182
4.2.4. Ponowoczesność - druga nowoczesność - późna nowoczesność 183
4.3. Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne 185
4.3.1. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu 186
4.3.2. Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności 191
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie XX i XXI wieku 192
Podsumowanie 204
Problemy i zadania 208
9
ROZDZIAŁ 5. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną 210
5.1. Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych 212
5.1.1. Współczesna wieloznaczność kategorii pojęciowej „teorii naukowej" 213
5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej 213
5.1.1.2. Pojmowanie teorii we współczesnych naukach humanistycznych 215
5.1.2. Współczesne rozumienie praktyki edukacyjnej 218
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki 220
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych 221
5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową 222
5.2.1.2. Procesy celowościowe 226
5.2.1.3. Procesy uspołecznienia 227
5.2.1.4. Proces hominizacji 230
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych 236
5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy" 236
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne 237
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach historycznych 239
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych 241
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego 247
Podsumowanie 252
Problemy i zadania 256
ROZDZIAŁ 6. Język współczesnej pedagogiki 258
6.1. Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki 258
6.2. Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości edukacyjnej 261
6.2.1. Styl potocznego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej 261
6.2.2. Styl naukowego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej 265
6.2.3. Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej 268
6.3. Język a myślenie 273
6.4. Kompetencje komunikacyjne 275
6.4.1. Akty mowy 276
6.4.2. Tradycje ukształtowane w badaniach nad komunikacją 277
6.4.3. Podmioty społecznego dyskursu o edukacji 281
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej 284
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia się 287
6.5. Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej 289
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie „poznawczego oswajania świata" 290
6.5.2. Kulturowy kontekst „poznawczego oswajania rzeczywistości edukacyjnej" 291
Podsumowanie 299
Problemy i zadania 301
ROZDZIAŁ 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 303
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej 303
7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 305
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 307
7.3.1. Przesłanki wyprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej Gastona Bachelarda 308
7.3.2. Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnego autorytetowi nauki Pierrea Bourdieu 310
7.3.3. Przesłanki wyprowadzone z dyskursu na temat racjonalności 310
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym 314
7.4.1. Założenia „filozofii pozytywnej" Comtea 315
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym 317
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego w badaniach nad edukacją 321
7.5. Postpozytywistyczny model badań nad edukacją 324
7.5.1. Dwie tradycje badań humanistycznych 324
7.5.1.1. Tradycja zapoczątkowana przez Emila Durkheima (1858-1917) 324
7.5.1.2. Tradycja zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya (1833-1917) 326
7.5.2. Postpozytywistyczny model badań pedagogicznych humanistycznie zorientowanych 327
7.5.2.1. Przedmiot badań jako obszar generowania najważniejszych problemów badawczych 328
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji oraz ich przetwarzania w wiedzę 336
Podsumowanie 344
Problemy i zadania 349
Ewolucja myślenia oraz reguł i zasad związanych z wytwarzaniem wiedzy o edukacji 353
ROZDZIAŁ 8. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje związane z wytwarzaniem wiedzy o edukacji w ramach filozofii 355
8.1. Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej 357
8.1.1. Najważniejsze idee wychowania zawarte w systemach filozoficznych starożytnej Grecji 359
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w sprawie edukacji w tekstach filozoficznych
i praktyce edukacyjnej wielkich filozofów greckich 359
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego myślenia o edukacji w starożytnej Grecji 363
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona i Arystotelesa 369
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym św. Tomasza z Akwinu 371
8.2. Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach filozoficznych epoki nowoczesnej 374
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji 376
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna Lockea 379
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym Jeana-Jacquesa Rousseau 381
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpływem idei naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na przykładzie doświadczeń Pestalozziego) 383
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego myślenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji 386
8.2.2.1. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii idealistycznej 388
8.2.2.2. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii realistycznej 390
8.3. Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku 392
8.3.1. Związek ideologii z czasem historycznym 397
8.3.2. Związek ideologii z filozofią i nauką 400
Podsumowanie 403
ROZDZIAŁ 9. Ewolucja tożsamości pedagogiki 408
9.1. Co mówią o współczesnej pedagogice depozytariusze kapitału przynależnego autorytetowi nauki 409
9.1.1. Debata niemieckojęzycznych pedagogów na temat ewolucji tożsamości pedagogiki 410
9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze niemieckojęzycznym w latach sześćdziesiątych XX wieku 412
9.1.1.2. Koncepcja przezwyciężenia kryzysu pedagogiki tradycyjnej 416
9.1.1.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki 420
9.1.2. Debata na temat ewolucji tożsamości pedagogiki w Polsce 422
9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych 424
9.1.2.2. Koncepcja przezwyciężenia paradygmatu pedagogiki nazwanego naukową pedagogiką socjalistyczną 429
9.1.2.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki 433
Podsumowanie 436
Bibliografia 440
Słownik kategorii pojęciowych 457
Indeks osób 519
Wstęp 17
Część I
Edukacja i pedagogika w warunkach zmiany kulturowej 27
ROZDZIAŁ 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym nawiedzy 29
1.1. Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy 30
1.2. Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdzeń współczesnej epistemologii 32
1.3. Współczesna wiedza o edukacji 35
1.3.1. Definicja „edukacji" korespondująca ze zmianami, jakie dokonały się we współczesnej epistemologii 35
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa) jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji 38
1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy 41
1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej współczesnej epistemologii i socjologii wiedzy 44
1.5.1. Mity będące dziedzictwem wielowiekowego panowania nowoczesnego modelu nauki 45
1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy 46
1.5.1.2. Mit specjalizacji 48
1.5.1.3. Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej 50
1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów naukowości 53
1.5.2. Niektóre problemy współczesnej wiedzy pedagogicznej wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucją modelu nauki 54
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie poznawczej socjologii przekonań 57
1.6.1. Spójność uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej jako wartość i źródło oporu w przyjmowaniu innej wiedzy o edukacji 60
1.6.2. Oczekiwania studentów pedagogiki formułowane w kontekście uniwersum symbolicznego potocznej wiedzy o pedagogice i edukacji 61
Podsumowanie 68
ROZDZIAŁ 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki 70
2.1. Przyjęta definicja nauki 74
2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa aspekty wyznaczające rozwój dyscyplin naukowych w modelu nauki nowoczesnej 76
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej w perspektywie socjologicznej 79
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej 81
2.2.1. Idee i wyobrażenia ludzi XIX wieku w Europie 82
2.2.1.1. Kontrowersje związane z pojęciem „Europa" 83
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wspólnota kulturowa 85
2.2.1.3. Wkład intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej w myślenie o edukacji i proces instytucjonalizacji pedagogiki 91
2.2.2. Szczególne uwarunkowania w obszarze niemieckojęzycznym, wspomagające proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej 93
2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej państwa pruskiego jako czynnik sprzyjający instytucjonalizacji pedagogiki 94
2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetów: od korporacji do instytucjonalizacji 97
2.2.2.3. Wkład Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji pedagogiki 101
2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze niemieckojęzycznym 103
2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze polskojęzycznym 113
Podsumowanie 119
ROZDZIAŁ 3. „Uczenie się" jako centralna kategoria pojęciowa współczesnej praktyki edukacyjnej 125
3.1. Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych z procesu nauczania na uczenie się 126
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniający koncentrację na procesie uczenia się 127
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujący i wyjaśniający proces uczenia się 133
3.1.3. Społeczna praktyka uczenia się 135
3.2. „Uczenie się" jako centralna kategoria pedagogiczna 138
3.2.1. Koncepcja kształcenia Jerome Brunera 138
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia się 141
3.3. „Uczenie się" jako przedsięwzięcie na całe życie 144
3.3.1. Dane dotyczące efektów uczenia się młodych Polaków, przedstawione w raporcie Ireneusza Białeckiego i Jacka Hamana Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie - raport z badań 145
3.3.2. Postulaty dotyczące uczenia się, sformułowane przez Komisję Europejską UE w raporcie Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa 151
3.3.3. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb 153
3.3.4. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Radę
Klubu Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? 158
Podsumowanie 160
Pedagogika ogólna. Społeczna praktyka edukacyjna jako przedmiot badań pedagogicznych (w perspektywie poznawczej współczesnej pedagogiki ogólnej) 167
ROZDZIAŁ 4. Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych przełomu wieków 169
4.1. Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej 170
4.2. Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi 172
4.2.1. Pojęcie cywilizacji 173
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej 175
4.2.3. Niektóre zjawiska będące symptomami kryzysu świata nowoczesnego 176
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku 176
4.2.3.2. Społeczne ruchy kontestacyjne 179
4.2.3.3. Postmodernizm 180
4.2.3.4. Teoria krytyczna 181
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji 182
4.2.4. Ponowoczesność - druga nowoczesność - późna nowoczesność 183
4.3. Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne 185
4.3.1. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu 186
4.3.2. Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności 191
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie XX i XXI wieku 192
Podsumowanie 204
Problemy i zadania 208
9
ROZDZIAŁ 5. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną 210
5.1. Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych 212
5.1.1. Współczesna wieloznaczność kategorii pojęciowej „teorii naukowej" 213
5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej 213
5.1.1.2. Pojmowanie teorii we współczesnych naukach humanistycznych 215
5.1.2. Współczesne rozumienie praktyki edukacyjnej 218
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki 220
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych 221
5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową 222
5.2.1.2. Procesy celowościowe 226
5.2.1.3. Procesy uspołecznienia 227
5.2.1.4. Proces hominizacji 230
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych 236
5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy" 236
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne 237
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach historycznych 239
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych 241
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego 247
Podsumowanie 252
Problemy i zadania 256
ROZDZIAŁ 6. Język współczesnej pedagogiki 258
6.1. Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki 258
6.2. Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości edukacyjnej 261
6.2.1. Styl potocznego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej 261
6.2.2. Styl naukowego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej 265
6.2.3. Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej 268
6.3. Język a myślenie 273
6.4. Kompetencje komunikacyjne 275
6.4.1. Akty mowy 276
6.4.2. Tradycje ukształtowane w badaniach nad komunikacją 277
6.4.3. Podmioty społecznego dyskursu o edukacji 281
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej 284
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia się 287
6.5. Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej 289
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie „poznawczego oswajania świata" 290
6.5.2. Kulturowy kontekst „poznawczego oswajania rzeczywistości edukacyjnej" 291
Podsumowanie 299
Problemy i zadania 301
ROZDZIAŁ 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 303
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej 303
7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 305
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 307
7.3.1. Przesłanki wyprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej Gastona Bachelarda 308
7.3.2. Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnego autorytetowi nauki Pierrea Bourdieu 310
7.3.3. Przesłanki wyprowadzone z dyskursu na temat racjonalności 310
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym 314
7.4.1. Założenia „filozofii pozytywnej" Comtea 315
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym 317
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego w badaniach nad edukacją 321
7.5. Postpozytywistyczny model badań nad edukacją 324
7.5.1. Dwie tradycje badań humanistycznych 324
7.5.1.1. Tradycja zapoczątkowana przez Emila Durkheima (1858-1917) 324
7.5.1.2. Tradycja zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya (1833-1917) 326
7.5.2. Postpozytywistyczny model badań pedagogicznych humanistycznie zorientowanych 327
7.5.2.1. Przedmiot badań jako obszar generowania najważniejszych problemów badawczych 328
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji oraz ich przetwarzania w wiedzę 336
Podsumowanie 344
Problemy i zadania 349
Ewolucja myślenia oraz reguł i zasad związanych z wytwarzaniem wiedzy o edukacji 353
ROZDZIAŁ 8. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje związane z wytwarzaniem wiedzy o edukacji w ramach filozofii 355
8.1. Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej 357
8.1.1. Najważniejsze idee wychowania zawarte w systemach filozoficznych starożytnej Grecji 359
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w sprawie edukacji w tekstach filozoficznych
i praktyce edukacyjnej wielkich filozofów greckich 359
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego myślenia o edukacji w starożytnej Grecji 363
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona i Arystotelesa 369
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym św. Tomasza z Akwinu 371
8.2. Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach filozoficznych epoki nowoczesnej 374
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji 376
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna Lockea 379
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym Jeana-Jacquesa Rousseau 381
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpływem idei naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na przykładzie doświadczeń Pestalozziego) 383
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego myślenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji 386
8.2.2.1. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii idealistycznej 388
8.2.2.2. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii realistycznej 390
8.3. Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku 392
8.3.1. Związek ideologii z czasem historycznym 397
8.3.2. Związek ideologii z filozofią i nauką 400
Podsumowanie 403
ROZDZIAŁ 9. Ewolucja tożsamości pedagogiki 408
9.1. Co mówią o współczesnej pedagogice depozytariusze kapitału przynależnego autorytetowi nauki 409
9.1.1. Debata niemieckojęzycznych pedagogów na temat ewolucji tożsamości pedagogiki 410
9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze niemieckojęzycznym w latach sześćdziesiątych XX wieku 412
9.1.1.2. Koncepcja przezwyciężenia kryzysu pedagogiki tradycyjnej 416
9.1.1.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki 420
9.1.2. Debata na temat ewolucji tożsamości pedagogiki w Polsce 422
9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych 424
9.1.2.2. Koncepcja przezwyciężenia paradygmatu pedagogiki nazwanego naukową pedagogiką socjalistyczną 429
9.1.2.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji tożsamości pedagogiki 433
Podsumowanie 436
Bibliografia 440
Słownik kategorii pojęciowych 457
Indeks osób 519